1980年代以降迷走する教育改革

　敗戦後、「主体性」の欠如という問題は、長らく日本の進歩的知識人が指摘してきた日本社会の問題の一つであった。「主体的な個人」が確立していない。そのことが「無責任体制」を生み出し、日本を無謀で悲惨な戦争に巻き込んだ。民主主義を確立し、平和な戦後日本を建設するためには、「主体性」の欠如というこれまでの日本の問題点を解決しなければならない、といった問題の構成である。

　それゆえ、「主体的」な個人の育成が戦後日本で希求され続けた。そのために期待されたのが、教育であり、そのような教育を提供するために、教育改革＝教育政策の模索が続けられた。「主体性」の育成は、戦後教育改革を貫く、果たすべき「理想」の一つであり続けたといって過言ではない。

　しかし、教育政策の言説を詳しく調べていくと、育成が希求された当の「主体性」に、微妙だが重要な変化が生じていたことがわかる。昨年9月に上梓した拙著『追いついた近代　消えた近代』（岩波書店）では、その画期が1980年代の臨時教育審議会以降の教育政策言説に見られることを明らかにした。

「主体性」の歴史的変容

　本稿では、その変化がいかなるものであったのか、その変化を生み出した背景には、政策立案者のどのような問題意識があったのか、「主体性」の意味変容が、教育改革の立案･実施にどのような影響を及ぼしてきたのか、それは日本の教育と社会にいかなる「意図せざる結果」を生み出したのかを追っていく。

　教育政策言説における、「主体性」変容の歴史的変遷をたどることで、とりわけ80年代後半以後の日本の教育改革の迷走の理由が判明すると考えるからである。その意味で、本稿の分析対象の主役は「主体性」である。

　だが、その役回りの変化と、変化の意味をたどるためには、重要な脇役に焦点を当てなければならない。その重要な脇役が、とりわけ90年代以降に頻繁に使われるようになった常套句（クリシェ）である「不確実性」である。

　結論を先取りすれば、「不確実な時代」に対応していくためには「主体的」な個人の育成が不可欠だという論理によって、教育改革の中心的な課題が構築されていく。それがいかなる問題を孕（はら）んでいたかを含めて、本稿では、教育改革が迷走を続ける原因に迫りたい。

敗戦直後の『新教育指針』

　敗戦という契機は、日本にとって戦前の教育が誤りであったことを喫緊の課題として露呈した。占領下でアメリカの影響を受けて戦後の教育改革が始まる。いわゆる六・三制といった制度改革に加え、新たな学校体系のもとで、どのような日本人を育成していくべきかという課題が突きつけられた。

　そのような時期の46年に、文部省が提出した文書がある。『新教育指針』である。その第一部第一章の二のタイトルは、「どうしてこのやうな状態になつたのか」。敗戦に至る過程で、「日本人の物の考え方」のどこに問題があったのかを論じ、五つの「欠点、弱点」が指摘された。それは、その当時までの日本人に欠けていた特性を列挙したリストといってよい。

戦前の主体性の欠如を指摘

　五つの欠点･弱点のうちの3番目が、「ひはん的精神」の欠如である。ここでの議論にしたがえば、「主体（性）」の欠如に相応する。次の文章である。

　「日本国民は、ひはん的精神にとぼしく権威にもう従しやすい。上の者が権威をもって服従を強制し、下の者がひはんの力を欠いてわけもわからずしたがふならば、それは封建的悪徳となる。（中略）このやうな態度があつたればこそ、無意味な戦争の起るのを防ぐことができず、また戦争が起こつても政府と国民の真の協力並びに国民全体の団結ができなかつたのである」

　「権威」への無批判な「服従」を「封建的悪徳」と断じる。戦前の「封建的」で「権威」主義的な抑圧が生み出したのが、「ひはん的精神」の欠如、すなわち、欠如態としての「主体（性）」という見方である。戦後民主主義の樹立という切迫した価値転換＝制度変革のなかであぶり出された主体性の欠如という問題の立て方（問題構築）だとみてよい。

　この問題設定にしたがえば、権威に「わけもわからずに」従ってしまう「服従」を強いることをやめ、封建的な関係を是正すれば、「ひはん的精神」を養うことが可能になる、という暗黙の前提が含まれていた。

　性急ながら、戦前の（教育の）否定というわかりやすい過去を参照することで、「ひはん的精神」を主体性の中核に据えたのである。欠如した主体性の内実は不明確ながらも、それが戦前の「わけもわから」ない権威主義への追従の否定型であるという意味で、その輪郭は明確であった。

66年中教審の「期待される人間像」

　次に見るのは、66年の中央教育審議会答申に「別記」として付言された「期待される人間像」である。

　今ではほとんど顧みられることはなくなったが、当時の教育界では、その国家主義的性格が、進歩派教育学者を中心に鋭く批判された文書である。その中に、主体性の希求とみてとれる部分がある。次の引用である。

　「日本の教育の現状をみるとき、日本人としての自覚をもった国民であること、職業の尊さを知り、勤労の徳を身につけた社会人であること、強い意志をもった自主独立の個人であることなどは、教育の目標として、じゅうぶんに留意されるべきものと思われる」

過去を見据えて主体性を育成

　主体性という表現は使われていないが、「強い意志をもった自主独立の個人」の育成が教育の目標の一つとして掲げられた。

　ここでいう「自主独立の個人」が求められた理由の一端を知るために、「期待される人間像」の文章のなかで、「日本のあり方と第３の要請」という節から、次の二つの文章を引いておこう。

　「由来日本人には民族共同体的な意識は強かったが、その反面、少数の人々を除いては、個人の自由と責任、個人の尊厳に対する自覚が乏しかった。日本の国家、社会、家庭において封建的残滓（し）と呼ばれるものがみられるのもそのためである。また日本の社会は、開かれた社会のように見えながら、そこには閉ざされた社会の一面が根強く存在している」

　「民主主義国家の確立のために何よりも必要なことは、自我の自覚である。一個の独立した人間であることである。かつての日本人は、古い封建制のため自我を失いがちであった

　先の『新教育指針』と同様に、これまでの日本社会の欠陥として、「封建的残滓」のゆえに「個人の自由と責任、個人の尊厳に対する自覚が乏しかった」とみる。そして、「民主主義国家の確立のため」、「封建的残滓」を克服することで、「強い意志をもった自主独立の個人」を育成することが教育に求められた。

　ここでも、過去を参照することで、これまでの日本に欠けていた「主体性」の育成が求められたとみてよい。未来志向であるとしても、過去の経験を見据えた上で、その欠陥の克服として、欠如していた主体性に言及していたのである。

87年臨教審の「変化への対応」

　このような過去や現状に定位して論じられてきた欠如する主体というテーマは、80年代に大きく変貌した。過去の参照ではなく、未来がよりいっそう前面に出され、「変化への対応」に資する資質･能力の育成が求められるようになるのである。現在まで続く、主体性の意味付けの変化の起点は、そこにあるとみてよい。

　たとえば、87年に出された臨時教育審議会の第4次答申には、次の表現がある。

　「今後、我が国が創造的で活力ある社会を築いていくためには、教育は時代や社会の絶えざる変化に積極的かつ柔軟に対応していくことが必要である。なかでも、教育が直面している最も重要な課題は国際化ならびに情報化への対応である」

　「今後における科学技術の発展や産業構造、就業構造などの変化に対応するためには、個性的で創造的な人材が求められている。これまでの教育は、どちらかといえば記憶力中心の詰め込み教育という傾向があったが、これからの社会においては、知識・情報を単に獲得するだけではなく、それを適切に使いこなし、自分で考え、創造し、表現する能力が一層重視されなければならない」

　「時代や社会の絶えざる変化」に対応することが課題として示され、それを解決するのが、「個性的で創造的な人材」だとされる。そして、そうした人材を育成するためには、「知識・情報を単に獲得するだけではなく、それを適切に使いこなし、自分で考え、創造し、表現する能力が一層重視されなければならない」と、教え方・学び方の改革を通じて、「創造性」と「個性」をもった人間（主体性）の育成が教育改革の基調をなすようになっていく。

96年中教審の「ゆとり教育」導入

　こうした臨教審答申を受けて96年の中央教育審議会は、その後「ゆとり教育」と呼ばれる教育改革に着手する。その答申には次の表現がある。

　「これからの社会は、変化の激しい、先行き不透明な、厳しい時代であること、そのような社会において、子供たちに必要となるのは、いかに社会が変化しようと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力であり、また、自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心など豊かな人間性であり、そして、また、たくましく生きていくための健康や体力である、と考えるのである」

　「変化の激しい、先行き不透明な、厳しい時代」に直面することを前提に、そのような変化に対応できる資質や能力の育成が目指される。それまでの教育改革との違いは、教授法やカリキュラムの変更を強く提言した点にある。教える内容にとどまらず、教え方や学び方にまで教育行政の注文がつく教育改革の嚆矢（こうし）である。

　この答申を受け、教える内容の大幅な削減に加え、「自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力」を育成するための切り札として「総合的な学習の時間」が導入された。

「変化への対応」が改革の基調に

　その後、「学力低下論争」を経て、削減された教育内容が復活されるといった紆余曲折はあるものの、教育改革の前提として、「変化への対応」が基調をなしていく。

　その点では、今年4月から小学校で本格的に導入される新しい学習指導要領の基本的な考え方を提言した2016年の中央教育審議会の、答申をとりまとめるための「論点整理」においても、次のように、同様の論理構成が踏襲されている。

　｢予測できない未来に対応するためには、社会の変化に受け身で対処するのではなく、主体的に向き合って関わり合い、その過程を通して、一人一人が自らの可能性を最大限に発揮し、よりよい社会と幸福な人生を自ら創り出していくことが重要である｣

　「予測できない未来」＝「社会の変化」に「主体的に向き合って関わり合」うことの重要性が強調される。この学習指導要領の改訂に向かう議論では、「アクティブ・ラーニング」の提唱が論じられた。

　最終的には、このカタカナ語に代わって「主体的・対話的で深い学び」が強調された。学力の三要素（「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「主体的に学習に取り組む態度」）の実現の手段として、「主体的・対話的で深い学び」が提唱されたのである。

　今回の大学入試改革で混乱の一因となった国語・数学の共通テストでの記述式問題が、この学力の三要素の測定を目指し、入試を変えることで高校以下の教育も変えようという目論見で始まったことに注意しよう。

　結局は延期となった杜撰（ずさん）さの目立つ入試改革でも、実施直前までは受け入れられてきた。その理由の一つは、こうした入試改革によって育成される学力が、「予測できない未来」に「主体的に向き合って関わり合」っていく資質や能力の要素であるという見方があったからだ。

　「変化の激しい、先行き不透明な、厳しい時代」の到来というもっともらしい指摘をいったん受け入れてしまえば、そのための改革が、その実効性の問題に目を向けずとも受け入れられた。

西欧近代モデルの喪失が背景に

　ここまでみた「主体性の変容」が80年代を起点に展開したことの背景には、拙著『追いついた近代　消えた近代』が詳細な分析を通して明らかにしたように、西欧近代に追いついたという時代認識があった。

　キャッチアップ型近代化の終焉を高らかに宣言した大平正芳政策研究会による80年の報告は、「もはや追いつく目標とすべきモデルがなくなった。これからは、自分で進むべき進路を探っていかなければならない」（「文化の時代の経済運営研究グループ」）との課題を示した。

　それが臨教審に踏襲される。もはや日本の外部に模範とすべきモデルはない、というモデル喪失の時代認識＝問題設定である。

　それゆえ「自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力」（96年中教審）の育成が唱え続けられる。今日まで続く主体性の希求である。

教育論がはまった「不確実性の罠」

　だが、「予測できない未来」「先行き不透明な」社会の変化に「主体的に」関わるとはどのようなことか。それを可能にする資質・能力とは何か。

　先に見た敗戦直後や70年代までの主体性の希求と比べると、主体性とは何かを認定するための輪郭がぼやけている。過去や現在の問題に焦点を定めて、そこで欠けていた資質や能力の育成を求めるのではない。予測できない未知の未来に焦点を定めて、変化に対応できる資質や能力を求めている。主体性の輪郭がぼやけてしまうのは、「予測できない未来」＝「先行き不透明な」社会の変化といった問題構成の前提が、不可知論を含んでいるからだ。

　ここには、「不確実性の罠」が潜んでいる。

　未来志向のプロジェクトである近代の教育は、不確実性の罠にはまりやすい。未来に向けてしか意味をもたない予測不可能性と結びつけられる「不確実性」への対応という問題設定は、それに対応できる資質や能力の必要性を強調する上で、またとない言語技法（レトリック）である。その内容が確定できない、曖昧なものであったとしても、それらを欠如として定めることができれば、その育成の必要性は易々と受け入れられる。

　しかし、ここには循環論法が潜んでいる。不確実性が予想のできない事態である限り、その事態に対応するために必要な資質や能力の中身は確定できない。その中身を確定できない資質や能力は、その育成の方法も確定できない。それが実際に育成されたかどうかもわからない。こうした資質や能力、さらにはその育成方法やその検証の不確定性は、将来の社会の変化の不確実性が、確定不可能なことから生じる。まさに循環論法による論理の構成である。

　そして、その循環論法を表面上取り繕っているのが、「主体性」という欠如態としての理想である。
過去に向かって歴史を振り返る場合には、私たちは、その時代時代で直面してきたはずの「不確実性」を簡単に忘れてしまう。だが、すでに起きたことは、たとえその突発的な出来事が「想定外」であったとしても、すでに経験した過去として位置づけられる。

将来の変化を分析的に把握

　「右肩上がり」と言われた時代に、果たしてどれだけの予測可能性（≠不確実性）があったのかを想像してみるとよい。

　高度成長期に2度のオイルショックが来ることは予見されていたのか。80年代前半の日米貿易摩擦後のプラザ合意（85年、先進5カ国がドル高是正のための協調介入を決めた合意）が、バブル経済をもたらすことを予測できていたのか。バブル経済を終息させようとした政策選択が、その後の「失われたX年」を生み出すことを予見できたのか。

　あるいは、少子化が進むことが指摘されながら、後戻りができないところまで事態が悪化することを誰が予見できたのか、その対応ができなかったのはなぜか。2011年3月11日の東日本大震災自体は予見できない出来事だったとしても、それが引き起こした福島第一原子力発電所の事故は予見できたのか。

　これらの出来事は、私たちがすでに過去に「変化の激しい、先行き不透明な、厳しい時代」を経験してきたことの痕跡だ。前述のように、80年代に育成すべき主体性の意味変容が生じていたとすれば、その時代以降に教育を受けた世代が今の現役世代には多数いる。

　そうだとすれば、すでに過去に起こった「予測できない未来」に、私たちは、どのように「主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決」しようとしてきたのか。そこで必要な資質や能力は何であったのか。それはどのように育成されたのか、されなかったのか。

　これらの問題に帰納的な思考を通じて答えることで、不可知論に陥らない政策議論ができるはずだ。

　もう一つ重要なのは、不確実性という問題構成自体を俎上（そじょう）に載せることである。自然災害や気候変動、戦争、国際関係や国際経済の急速な変化といった、日本だけでは対処できない突発的で外在的な出来事に比べれば、技術の発達や国内の社会･経済の変化は漸進的である。断層的な変化が起こりうるとしても、何の前兆もなく生じるわけではない。

　不確実性の罠に陥らないためには、将来社会の変化自体を、分析的にとらえ直す必要がある。AIの発達で、なくなる職業がある、だからこれまでにない資質や能力が求められるといった程度の曖昧な言明ではなく、不確実性という問題が提出されたときに、私たちがそれをいかに理解してきたかを顧みながら、不確実性の罠を見破っていくのだ。

「エセ演繹型思考」を避ける

　不確実性の罠にはまってしまうと、なかなか自分たちの過去の経験に焦点を定めて、内部の参照点から日本の教育や社会が培ってきた人びとの資質や能力の特性を理解できなくなる。不確実性の罠は、前述の通り、不可知論を中心にした循環論法に陥っている。だから、育成すべき資質や能力も曖昧で、そのための手段も机上の空論の域を出ない。

　このような政策論法の特徴を前掲の拙著では「エセ演繹型思考」と名づけた。それは中途半端にわかったつもりで、抽象度の高い概念の間を行ったり来たりするだけで、現実からの事実に基づいた帰納的思考を排除する思考の様式だ。

　その曖昧さゆえに、安易に外部の参照点に飛びついてしまう。その一つがグローバルランキングである。大学のランキングをはじめ、OECDのPISAと呼ばれる国際的な学力調査の結果に一喜一憂するのは、内部の参照点からの帰納を怠ってきたことの裏返しだ。

　大学ランキングについては、かつて10年以内に日本の大学10校以上が世界のグローバルランキングの100位以内に入ることを目標に、スーパーグローバル大学創成支援事業という政策がとられた。すでに5年近い年月が過ぎたが、その政策成果の検証は全く行われていない。

　PISAが提唱するコンピテンシー（能力や特性）を中心とした学力測定が提唱されると、そこでの成果をあげるために、全国学力・学習状況調査でも類似の問題が出され、その得点をあげることがあたかも、国際標準の学力を身に付けたことだとされる。

　今回の大学入試改革の混乱にもその影響の一端が見えた。記述式問題に固執したのも、見た目だけは実用性の高い試験問題にシフトしようとしているのも、PISAのような外部のわかりやすい参照点に依存することで、前述の不確実性の問題から逃れようとするからだ。

　だが、PISAのような国際学力調査がどのような資質や能力を測定できているのかについての真摯な議論は起こらない。それでも日本のランキングに応じて教育改革論議が行われ続ける。

過去の経験の徹底した検証を

　PISAや大学ランキングの順位をいくら上げても、それが日本独自の社会や教育の課題解決にどれだけ資するかは不明である。これまでの日本の教育が実際にどのような資質や能力を育成してきたのかを、自らの経験をもとに内部の参照点に照らして議論することにはならないからだ。

　本稿で見たように、教育改革を巡る混乱の根源には、日本の教育と社会がたどった歴史がある。「主体性」育成をめぐる議論が混迷に陥るのは、理想的で受け入れられやすいその言辞に比して、未来志向の不確実性の罠にはまりやすいからだ。人びとが現在の生活に不安を持つほど、その不安は未来（≒次世代）に転移される。不可知論だとわかっていても、不確実性という問題設定が説得力をもつのはそのためだ。
それでは不確実性の罠から逃れるために、私たちは何をすればよいのか。

　必要なのは過去の経験の徹底した帰納的検証である。予想できない変化に対応できたと見なすことのできる「成功事例」やできなかった「失敗事例」もとに、それぞれの局面で、担当した人々や組織が何を行ったのか、どのような判断を下したのか、それらを可能にした条件は何かを帰納的に検証することである。

　過去において、私たちが不確実な未来にどのように対応できていたのか、できていなかったのかを調べる方が、具体的で実際的な人々の思考や行動を跡づけることができる。その痕跡の中に、教育がすくいあげるべき課題が埋め込まれているはずだ。

※本論考は朝日新聞の専門誌『Journalism』3月号から収録しています。同号の特集は「どうする教育」です。